Marco estratégico, convicciones y decisiones clave para preparar un rediseño del proceso de evaluación de una asignatura.
Si has abierto esta guía, probablemente llegas con la sensación de que algo en la evaluación de tu asignatura no termina de funcionar y con el cansancio de haber intentado ajustes que no han acabado de cuajar. Esta guía no te pide empezar de cero: te pide poner nombre a lo que ya haces y decidir qué mantener, qué dejar y qué cambiar.
Dos competencias docentes — Evaluación del aprendizaje y Mejora de la docencia — están tan entrelazadas que este kit las aborda conjuntamente. Rediseñar la evaluación es también rediseñar cómo aprendes tú sobre tu enseñanza.
Las sesiones con profesores y los focus groups con estudiantes han dibujado un diagnóstico más matizado que el tópico del "examen final". El problema no es que se evalúe poco, sino cómo se evalúa y para qué sirve lo evaluado:
Nuestra hipótesis central es que se puede rediseñar la evaluación sin más horas de trabajo, siempre que se diseñe como un proceso coherente: momentos distribuidos con propósitos diferenciados, criterios compartidos, retroalimentación oportuna y un circuito de mejora que no se apague al terminar el curso.
Este rediseño se enfoca en reforzar el carácter formativo de la evaluación — es decir, su capacidad de acompañar y producir aprendizaje, no solo de medirlo al final. La función sumativa sigue existiendo, pero deja de ser el único propósito del proceso.
Entendemos la evaluación en sentido amplio: para que la evaluación formativa exista realmente, la retroalimentación es parte constitutiva del propio acto evaluativo, no un apéndice posterior. Evaluar sin retroalimentar no tiene valor formativo. Por eso este kit trata la retroalimentación como componente con estatuto propio, y no solo como consecuencia de la calificación.
Cuatro piezas pensadas para que un profesor pueda abordar un primer rediseño estratégico (Sprint 0) de la evaluación de su asignatura: esta Guía estratégica (el marco), una Plantilla estratégica (donde tomas las decisiones clave y produces un primer espejo cuantitativo), un Canvas (donde ves tu estrategia de evaluación de un golpe de vista) y una Mini-guía de pre-trabajo para orientar el primer uso del kit.
Lo que vas a hacer con este kit es un primer rediseño estratégico, explícitamente provisional. Produces dos cosas: un encuadre (cuatro decisiones + un listado de touchpoints con sus dimensiones activas) y un total orientativo de touchpoints acompañado de un semáforo de factibilidad. Ambos se afinarán en el Sprint 1 con herramientas más finas. La palabra clave de esta fase es orientativo: no hay que cerrar todo aquí.
Por experiencia, casi todos los rediseños estratégicos iniciales piden más del tiempo real disponible. Si tu semáforo económico sale en ámbar o en rojo, eso es información útil para ajustar, no un fracaso. El Sprint 1 existe justo para trabajar esa distancia entre ambición y recursos.
Cinco compromisos que articulan este enfoque. No son teoría: son las decisiones que queremos ver reflejadas en tu rediseño. Si alguna choca con tu contexto, conviene hablarlo; cuestionarlas es parte del proceso, seguir como antes no lo es.
El rediseño se mide por su capacidad de producir aprendizaje en el estudiante y mejora docente en ti, no por la granularidad del sistema de notas. La función sumativa sigue existiendo, pero deja de ser el único propósito del proceso. Y, en el plano formativo, la retroalimentación no es un añadido: es parte constitutiva del acto evaluativo — sin retroalimentación, no hay función formativa.
Por qué · sin esta convicción, el rediseño se reduce a redistribuir porcentajes.Añadir más evaluaciones no es el objetivo: lo es rediseñar los procesos para que sean más útiles para acompañar el aprendizaje. La autoevaluación, la coevaluación y la IA son palancas para sostener este compromiso.
Por qué · el profesorado ha dejado patente esta necesidad como no negociable.Los momentos evaluativos se diseñan como estaciones conectadas: cada una prepara la siguiente y aprovecha lo que la anterior dejó. Un examen final suelto es un fallo de arquitectura, no una decisión de diseño.
Por qué · sin conexión entre momentos, la evaluación no acompaña el aprendizaje; solo lo mide a posteriori.El rediseño incluye explícitamente cómo la información generada por la evaluación alimenta la mejora de tu docencia a lo largo del tiempo (en el mismo curso y en cursos posteriores). Sin ese circuito, la evaluación del aprendizaje queda incompleta.
Por qué · sin el ciclo de mejora, la evaluación solo mide al estudiante; con él, también mide al diseño.La IA puede asistir en la generación de evidencias, el análisis y la retroalimentación, tanto del lado del estudiante como del lado del profesor. Este kit no asume su uso por defecto ni lo rechaza: te pedirá declarar explícitamente qué papel tiene en cada uno de esos planos, y comunicárselo al estudiante desde el primer día.
Por qué · la ambigüedad sobre el uso de la IA es lo que más desgasta en la práctica.Diseñar la evaluación como un itinerario de cuatro momentos, cada uno con un propósito distinto y evidencias trazables. No es una secuencia rígida: es una estructura para asegurarte de que ningún propósito queda huérfano.
Evaluación diagnóstica: qué trae el estudiante, dónde está el punto de partida real, qué esperas que logre.
Evaluación formativa continua: retroalimentación regular, auto y coevaluación, ajuste de la enseñanza en tiempo real.
Hitos de integración: momentos donde el estudiante demuestra síntesis y tú identificas si el diseño funciona.
Evaluación sumativa + cierre del ciclo de mejora docente: qué se califica y qué aprendizaje queda para la próxima edición.
Esta estructura tiene tres implicaciones fuertes:
La evaluación tiene dos usuarios que no pueden fundirse en uno solo. Diseñar solo para el profesor produce sistemas burocráticos; diseñar solo para el estudiante produce sistemas complacientes. Este enfoque asume ambos, con sus asimetrías explícitas.
| Dimensión | Tú · Profesor | Tu estudiante |
|---|---|---|
| Propósito al evaluar | Informar tu mejora docente, calificar el aprendizaje, orientar al estudiante. | Saber dónde está, qué debe mejorar y qué se espera de él. |
| Relación con la nota | Parte del proceso y responsabilidad institucional, pero no su único propósito. La nota bien asignada importa; la nota como fin absoluto distorsiona el diseño. | Señal decisiva de progreso y acreditación externa. |
| Qué necesita ver | Evidencias trazables, patrones de grupo, puntos de intervención. | Criterios claros, retroalimentación concreta, camino para mejorar. |
| Carga aceptable | La del trabajo actual, no superior. La IA y la coevaluación son palancas. | La que permita hacer bien el trabajo, no la que lo sature. |
| Poder sobre el diseño | Alto · decides arquitectura, momentos y criterios. | Limitado · puede autoevaluarse, elegir dentro de opciones, pedir retroalimentación. |
Los estudiantes que pasan por tu asignatura son diversos. Este enfoque usa dos ejes ortogonales para describir esa diversidad sin que cada rediseño acabe siendo una matriz de 16 casos. La finalidad es tensar el diseño donde importa, no duplicar materiales para cada combinación.
Cuatro tipos de estudiante en función de cómo te llegan y qué atención requieren:
Avanzan rápido, buscan profundidad, se aburren si la evaluación es rutinaria.
Necesitan andamiaje explícito, múltiples intentos y retroalimentación concreta temprana.
Les cuesta la coevaluación, el trabajo en grupo y pedir ayuda. La evaluación los puede aislar o rescatar.
Aprueban si pueden, no buscan aprender. La evaluación es la única señal que los conecta con la asignatura.
Cuatro actitudes frente a la evaluación observadas en los focus groups, ortogonales al Eje A:
Optimiza para la nota. Descifra rúbricas, asigna esfuerzo por rentabilidad. La transparencia de criterios lo mueve.
La evaluación es excusa para aprender. Responde bien a hitos abiertos, proyectos y autoevaluación sustantiva.
La evaluación es amenaza. Bloqueo, ansiedad, evitación. Multiplicidad de intentos y reducción de peso por hito ayudan.
Espera participar en cómo se le evalúa. Coevaluación, negociación de criterios y rúbricas compartidas lo activan.
En cualquier grupo hay 2-3 combinaciones A×B que son claramente mayoritarias o críticas. Identifícalas por observación, no por encuesta. Todo lo demás es ruido de fondo.
El rediseño principal optimiza la combinación dominante. Las otras dos actúan de prueba de estrés: si el diseño las rompe, hay que ajustar — no duplicar el sistema.
Los arquetipos no son cajones; son tendencias. Un mismo estudiante se mueve entre ellos durante el semestre. La granularidad del diseño es el aula, no el individuo.
| Combinación | Señal en el aula | Qué exige del diseño |
|---|---|---|
| A1 × B1 | El brillante estratega: optimiza para la mejor nota con mínimo esfuerzo. | Criterios que premien profundidad, no solo corrección. Rúbricas con niveles altos de desempeño. |
| A2 × B3 | Dificultad de aprendizaje y presión combinadas: bloqueo ante pruebas con alto peso en la nota. | Momentos frecuentes de bajo peso, retroalimentación temprana, múltiples intentos. |
| A1 × B2 | Brillante y curioso: el diseño puede aburrir si es puramente reproductivo. | Hitos abiertos, proyectos integradores, autoevaluación con criterios exigentes. |
| A4 × B1 | Sin interés y estratega: mínimos para aprobar, desconexión temprana. | Criterios transparentes, visibilidad del progreso, intervenciones tempranas. |
| A3 × B4 | Dificultad relacional y co-creador: quiere participar pero le cuesta la coevaluación. | Participación individual en criterios + coevaluación asistida, no espontánea. |
Identificar arquetipos dominantes no divide el sistema en versiones paralelas. El sistema de evaluación de la asignatura es uno solo, independiente del perfil dominante. Los arquetipos ayudan a decidir dónde ese sistema modula intensidad, frecuencia o acompañamiento — dónde conviene reforzar la retroalimentación, dónde graduar la carga, dónde tensar la coevaluación — no a fragmentar el proceso en piezas por perfil. Al rellenar la Plantilla, estás parametrizando un solo sistema.
El proceso de evaluación se articula en siete componentes, pero no son siete piezas en paralelo: el primero — C1 · Touchpoints — es el esqueleto del sistema, y los otros seis son las dimensiones con las que se parametriza cada touchpoint. Esta arquitectura te permite diseñar sistemas muy distintos compartiendo las mismas piezas.
C1 — Touchpoints — son los momentos donde realmente ocurre la evaluación: el esqueleto del sistema. Los otros seis (C2 a C7) son las dimensiones con las que se parametriza cada touchpoint: si hay autoevaluación o coevaluación, qué rol juega la IA del estudiante, qué criterios y evidencias se producen, qué información se recoge, cómo se retroalimenta y qué alimenta la mejora docente.
Por eso, al diseñar, no se decide componente por componente en abstracto: se decide touchpoint por touchpoint, activando las dimensiones que cada uno requiere. La intensidad de un componente en tu asignatura emerge de cuántos touchpoints lo activan y con qué profundidad — no se declara por separado.
Hitos distribuidos a lo largo del semestre. Cada uno declara propósito (formativo / sumativo / diagnóstico), audiencia, peso y naturaleza temporal (puntual o continuo). Los demás componentes se activan en función de cada touchpoint.
No es un apéndice: el estudiante evalúa su aprendizaje y el de sus pares con criterios compartidos. Escala la retroalimentación.
Declaras qué papel tiene la IA en generación, análisis y retroalimentación — tanto para el estudiante como en tu propio trabajo docente. Las reglas del juego se comunican al estudiante.
Las evidencias son trazables, los criterios son públicos, las rúbricas están compartidas antes del hito.
La información del proceso alimenta dos canales: retroalimentación al estudiante y diagnóstico para tu rediseño futuro.
Sustantiva, oportuna y conectada al siguiente paso. Sin retroalimentación, el acto evaluativo no tiene valor formativo. El estudiante conoce con antelación qué ve, cuándo y en qué formato.
Análisis sistemático durante y al terminar el curso. Qué cambias y por qué. La mejora docente es componente obligatorio, no opcional.
Al cerrar la Plantilla estratégica te pediremos declarar tus touchpoints y un total orientativo para la asignatura. Antes de estimarlos, conviene fijar qué consideramos touchpoint y su naturaleza temporal:
Ejemplos típicos: entregas con rúbrica aplicada · pruebas cortas · checkpoints conversacionales · autoevaluaciones y coevaluaciones · evaluaciones integradoras · sumativas · síntesis finales · observaciones sistemáticas del aula · interacciones en foro con devolución.
No cuentan como touchpoints: clases magistrales sin recogida de evidencia · debates informales sin devolución posterior · entregas en las que no se produce lectura alguna del aprendizaje.
Naturaleza temporal. Los touchpoints pueden ser puntuales — suceden en un momento concreto del semestre: un examen parcial, una entrega, un checkpoint fijado en una semana — o continuos — observaciones sistemáticas en clase, bitácoras, interacciones en foro que el profesor lee periódicamente. Declararla importa, porque condiciona cuándo llega la retroalimentación.
Consecuencia de diseño. En los puntuales, la retroalimentación es necesariamente posterior al acto evaluativo y conviene fijar en qué plazo llega. En los continuos, la recogida es continua pero la retroalimentación suele ser puntual (un cierre semanal, una devolución en tutoría); también conviene declararla.
El total de touchpoints es orientativo. No inviertas más de tres o cuatro minutos en estimarlo en la Plantilla: es un espejo, no un compromiso.
Hay cuatro decisiones estratégicas que, una vez tomadas, permiten abordar el diseño de detalle de forma efectiva. Si llegas al diseño operativo con ellas claras, el proceso fluye; si llegas sin ellas, se consume en estrategia. La Plantilla estratégica está organizada alrededor de estas cuatro. Las preguntas están formuladas para arrancar desde lo que ya haces, no desde un catálogo ideal.
No se trata de inventariar todas las evaluaciones que haces, sino de identificar los dos o tres momentos clave en los que se decide si el aprendizaje ha ocurrido. Una vez nombrados, decides cuáles conservas, cuáles transformas y qué momentos nuevos necesitas incorporar.
La postura hacia la IA puede ser mixta por componente: eliges una postura por defecto (rechazo explícito · uso invisible · herramienta abierta con reglas · coautora declarada) y después la modulas en los componentes donde proceda. Lo que se declara se comunica al estudiante el día 1.
Dos preguntas acopladas. Primero, de lo que tus estudiantes entregan hoy, ¿qué te deja ver realmente si están aprendiendo? Segundo, ¿qué tipos de evidencia querrías priorizar en el rediseño? Además, decides qué información del proceso será trazable y accesible dentro del sistema, y para quién (estudiante · mejora docente · institución).
Decisión operativa sobre tu propio trabajo: qué tareas evaluativas delegas o agilizas con IA (generación de ítems, análisis de patrones, primeros borradores de retroalimentación, detección de señales en evidencias). Es el complemento interno de D2: la viabilidad de sostener el rediseño sin aumentar carga depende, en gran parte, de esta decisión.
Antes de abrir la Plantilla con tu propia asignatura, leer un ejercicio ya cerrado ayuda a ver cómo se articulan los componentes, las decisiones y la estimación cuantitativa. A continuación se muestran dos casos ficticios — intencionadamente distintos — para que reconozcas tu propia asignatura en algún rasgo de uno de ellos.
Arquetipo dominante A1 (brillantes) + postura B1/B2 (estratega / curioso) · grupo de 40 · 4.5 h semanales dedicación docente
| Encuadre | Contenido declarado |
|---|---|
| Lo que ya hago hoy | Tres exámenes parciales y un trabajo final. Retroalimentación concentrada al final. Los estudiantes avanzan rápido pero trabajan por rentabilidad — el feedback no se usa porque llega tarde. |
| D1 · Momentos clave | Dos momentos donde realmente se juega el aprendizaje: (1) la integración conceptual de las primeras semanas; (2) la síntesis final del curso. Conservo el trabajo final rediseñado como síntesis. Transformo los parciales en checkpoints ligeros. Elimino el examen final clásico. |
| D2 · Postura IA-estudiante | Postura general: Herramienta abierta con reglas. Matización por touchpoint: en el trabajo final de síntesis (TP6) la IA se declara como coautora declarada; en los checkpoints conversacionales (TP1) no se usa. |
| D3 · Evidencias | Hoy entregan trabajos escritos y exámenes: me deja ver comprensión conceptual pero no proceso. A partir de ahora priorizo síntesis escritas breves y presentaciones cortas con preguntas abiertas, además de registros agregados del aula. |
| D4 · IA-profesor | La uso para primeros borradores de retroalimentación individual en las síntesis (TP5-TP6) y para detectar patrones agregados en las observaciones del aula (TP2). |
| # | Touchpoint · naturaleza · tiempo | Dimensiones activas |
|---|---|---|
| TP1 | Checkpoint ligero de entrada Puntual · semana 3 · retro en semana 4 |
C4 Cuestionario breve con dos preguntas abiertas y rúbrica de dos niveles. · C6 Retroalimentación por rúbrica + dos comentarios individuales en 5 días. |
| TP2 | Observación sistemática del aula Continuo · semanas 1-14 · retro mensual agregada + individual al detectar señal |
C5 Registros breves del profesor al final de las sesiones de debate. · C7 Alimenta el mapa de atención del grupo y la bitácora de mejora docente. |
| TP3 | Entrega intermedia con coevaluación Puntual · semana 7 · retro en semana 8 |
C2 Coevaluación entre pares con rúbrica de tres niveles. · C4 Síntesis escrita breve (2 páginas) con criterios visibles. · C6 Retroalimentación del par + revisión del profesor en 7 días. |
| TP4 | Presentación corta con preguntas abiertas Puntual · semana 10 · retro inmediata + escrita en 3 días |
C2 Autoevaluación pre-presentación. · C4 Rúbrica compartida el día 1. · C6 Retroalimentación oral inmediata tras la presentación + nota razonada en 3 días. |
| TP5 | Borrador del trabajo final de síntesis Puntual · semana 12 · retro en semana 13 |
C3 IA coautora declarada: el estudiante explicita qué hizo con IA y qué no. · C4 Rúbrica de síntesis publicada. · C6 Primer borrador de retroalimentación con IA-profesor, revisado por el profesor antes de devolver. |
| TP6 | Trabajo final de síntesis Puntual · semana 14 · retro en la devolución final |
C3 IA coautora declarada. · C4 Rúbrica final aplicada. · C5 Lecturas agregadas para el análisis de mejora docente. · C7 Alimenta la retrospectiva de enero. |
| Total touchpoints | 6 (4 puntuales · 2 continuos en periodos) |
| Semáforo | Ámbar. El número de touchpoints es razonable, pero la concentración de dimensiones en TP3-TP6 exige desagregar cómo se escala la retroalimentación individual antes del Sprint 1. |
| Lectura | El rediseño es viable sin aumentar carga si la coevaluación de TP3 asume parte del feedback rutinario y la IA-profesor sostiene los primeros borradores en TP5. El Sprint 1 afinará el calendario y la escala de la retroalimentación. |
Arquetipo dominante A3 (dificultades relacionales) + postura B3/B4 (bajo presión / co-creador) · grupo de 25 · 5 h semanales dedicación docente
| Encuadre | Contenido declarado |
|---|---|
| Lo que ya hago hoy | Trabajo en grupo con presentación final. Tutorías a demanda. Los estudiantes con dificultades relacionales se apoyan poco en el grupo y la nota final oculta la disparidad de contribuciones. |
| D1 · Momentos clave | Tres momentos donde se juega el aprendizaje: (1) la negociación inicial de criterios con el grupo; (2) un checkpoint conversacional a mitad del semestre; (3) una síntesis individual al cierre. Transformo la presentación final en un acto de integración con coevaluación estructurada. |
| D2 · Postura IA-estudiante | Postura general: Herramienta abierta con reglas. Matización por touchpoint: en los checkpoints conversacionales (TP4-TP5) la IA no se usa — es el espacio donde se protege la voz propia; en la síntesis individual (TP6) se declara explícitamente. |
| D3 · Evidencias | Hoy entregan informe grupal + presentación: me deja ver producto pero no contribución individual. A partir de ahora priorizo evidencias de proceso (bitácoras semanales) + síntesis individual al cierre. |
| D4 · IA-profesor | La uso para detectar patrones en las bitácoras semanales (qué grupos se desenganchan, qué estudiantes se aíslan). No la uso en la retroalimentación individual. |
| # | Touchpoint · naturaleza · tiempo | Dimensiones activas |
|---|---|---|
| TP1 | Negociación inicial de criterios Puntual · semana 1 · retro al cerrar la sesión |
C2 Coconstrucción de la rúbrica con el grupo. · C4 La rúbrica pactada es el producto de la sesión, compartida el día 1. · C6 Retroalimentación inmediata en la propia sesión. |
| TP2 | Bitácora semanal individual Continuo · semanas 2-13 · retro mensual agregada |
C5 Bitácora breve semanal sobre el trabajo de grupo (5 min por estudiante). · C7 Alimenta el análisis de patrones con IA-profesor. |
| TP3 | Observación del trabajo en grupo Continuo · semanas 3-13 · retro puntual al detectar señal |
C5 Registros del profesor con señales de alianza/aislamiento. · C7 Cruce con bitácoras (TP2) para detectar patrones. |
| TP4 | Primer checkpoint conversacional Puntual · semana 6 · retro en la misma conversación |
C2 Autoevaluación guiada previa. · C6 Retroalimentación conversacional individual + pacto de ajustes. |
| TP5 | Segundo checkpoint conversacional Puntual · semana 10 · retro en la misma conversación |
C2 Autoevaluación + coevaluación dentro del grupo. · C6 Retroalimentación conversacional grupal + individual. |
| TP6 | Síntesis individual Puntual · semana 13 · retro en semana 14 |
C3 IA coautora declarada. · C4 Rúbrica individual aplicada. · C6 Retroalimentación individual escrita. |
| TP7 | Presentación final de integración Puntual · semana 14 · retro inmediata + devolución en 3 días |
C2 Coevaluación estructurada entre grupos. · C4 Rúbrica final. · C6 Retroalimentación inmediata del grupo + devolución del profesor en 3 días. |
| TP8 | Retrospectiva de mejora docente Puntual · enero · retro al propio diseño |
C5 Lectura agregada de las bitácoras (TP2) y observaciones (TP3). · C7 Tres ajustes máximo para la siguiente edición, documentados. |
| Total touchpoints | 8 (6 puntuales · 2 continuos en periodos) |
| Semáforo | Rojo. El diseño es ambicioso para la dedicación declarada. La supervisión conversacional (TP4-TP5) y la observación continua (TP3) se solapan; la coevaluación está dispersa en varios touchpoints. |
| Lectura | Resultado esperado en un primer borrador. El Sprint 1 trabajará dos palancas: fusionar TP3 con TP2 para recoger una sola evidencia continua, y concentrar la coevaluación en TP7 en lugar de dispersarla. El rojo es información útil, no un fracaso. |
El kit articula una secuencia clara: cuatro estaciones conectadas que llevan desde el marco estratégico hasta el diseño operativo de tu asignatura, y luego a su puesta a prueba en el aula. El Sprint 0 produce el encuadre y un primer espejo cuantitativo; el Sprint 1 lo afina.
Entiendes el marco, las convicciones y las cuatro decisiones pendientes. Marcas los puntos donde tu contexto difiere del marco general — ese choque es información valiosa.
Tomas las cuatro decisiones (D1-D4), declaras tus touchpoints con su naturaleza temporal (puntual o continuo) y los parametrizas activando las dimensiones C2-C7 que cada uno requiere, y cierras con un total orientativo y un semáforo de factibilidad económica. La Plantilla es tu decisión ejecutiva, no un ejercicio de rellenar; si algo aún no está decidido, marcarlo como "lo veré en Sprint 1" también es una decisión válida.
Una página con tu estrategia de evaluación visible de un golpe de vista, incluyendo total de touchpoints y semáforo. Es el artefacto que puedes compartir con colegas, coordinación o contigo mismo dentro de unos meses.
El Sprint 1 parte del listado de touchpoints y sus dimensiones activas que has dejado en la Plantilla. Su trabajo es desagregar cada touchpoint en instrumentos concretos con rúbricas aplicadas, afinar la factibilidad económica con herramientas más finas, resolver lo que quedó marcado como "lo veré en Sprint 1" y distribuir todo en un calendario semanal. No se reabre la estrategia: se afina.
El diseño se prueba en uso (Sprint 2). Recoges datos, ajustas sobre la marcha, cierras el ciclo de mejora al terminar el curso. Tu rediseño es una hipótesis que se valida enseñando; las mejoras alimentan una siguiente versión.
La tentación de rediseñar todo a la vez es grande. Este ejercicio la rechaza por diseño. Hay cuestiones que deliberadamente quedan fuera del Sprint 0 — no porque no importen, sino porque abordarlas ahora bloquearía el rediseño real. Algunas se retoman en el Sprint 1 (que afina, no rehace); otras, en iteraciones posteriores tras la primera validación en el aula.
Esta guía no es un fin, es la entrada al trabajo. Antes de abordar el diseño necesitamos algo concreto de tu parte — no demasiado, no demasiado poco.
Anota los puntos donde tu contexto difiere del marco. Esos puntos son oro: son las conversaciones a tener durante el diseño y los ajustes a considerar en tu primer rediseño.
No hace falta que la termines de una sentada. Arrancar por describir en tres o cuatro líneas cómo evalúas hoy te prepara para avanzar con criterio por las decisiones D1-D4 y la estimación de touchpoints.
Es la pieza más operativa del kit: te dice exactamente qué preparar antes de sentarte a decidir, cuánto tiempo invertir y qué esperar. Unos 20 minutos de lectura.